« Mëshira », mjerimi i fshehur i përzgjedhjes sociale në shkollë

Ndërsa arsimi kombëtar po përjeton një mungesë në rritje të burimeve dhe efektivit, një moto po lulëzon: "dashamirësia" që mësuesit janë të ftuar të dëshmojnë për nxēnēsit e tyre, dhe qē mund tē triumfojē mbi të gjitha pengesat. Si ato refrenet që përsëritin psallmet në kishë, maskohet kështu, pafuqia e institucionit për të zvogëluar hendekun midis fëmijëve të klasave të privilegjuara dhe atyre të klasave popullore.

368

NGA CLOTHILDE DORZIER DHE SAMUEL DUMOULIN

Republika “,” ekselencat “,” dashamirësia “: nga tre fjalët e zgjedhura prej Ministrit të Arsimit Kombëtar, Z. Jean-Michel Blanquer, në ditēn e parē tē shkollēs, në Shtator 2017, është ajo e fundit që surprizon. Që nga Jules Ferry, nuk mund të flitet për shkollë pa kujtuar  Republikën. Ekselenca ka hyrë edhe në fjalorin e përditshëm të shkollave. I referohet shqetësimit të institucionit, mbēshtetur nga disa mësues, për të mos përqendruar përpjekjet dhe mjetet në mënyrë disproporcionale te studentët në vështirësi në “dëm” të të tjerëve.  Duke treguar    vullnet për të qenë i vëmendshëm, mbi të gjitha, për të mos dëmtuar të favorizuarit, kjo fjalë u bë shprehja zyrtare – megjithëse e  eufemizuar – duke justifikuar dallimet e suksesit akademik.


Aftësitē nē shumēs

Kështu që mbetet dashamirësia. Nocioni u  përhap në kolegje dhe shkolla të mesme në pak vite. Frymëzuar nga politika e kujdesit, e shpërndarë në Francë nga zonja Martine Aubry (1), ajo u mbrojt nga Ministri e Arsimit Kombëtar Vincent Peillon në vitin 2012, si pjesë e konsultës “Rithemelojmē shkollēn e Republikēs “, me  ligj paraprak, ratifikim, me të njëjtin emër. Dashamirēsia tani shfaqet si një nga shtyllat e “praktikave të mira” të mbrojtura nga institucioni. Një formulë mund të përmbledhë filozofinë: “çdo i  i ri ka nevojë për inkurajim çdo ditë (2). Pa këtë pedagogji mirēkuptuese, nxënësi nuk do të jetë në gjendje të ketë sukses e, pra,  të parashikojë një orientim të lumtur.

Mesazhi është i qartë: mësues të vrazhdë, qē pērdorni arsenalin  e dekurajimit  (vetullngrysur,  me vërejtje të mprehta dhe nota tejet të ulta), ju mbani përgjegjësinë kryesore në dështimin e qindra mijëra krizalideve, që presin një gjest për t’u bërë flutura. Ose si të promovohen nē debatet pēr shkollēn, çështjet mbi sjelljen, në vend te  çështjeve  mbi strukturën. Dalja nē orbitē e  temës së dashamirësisë në universin arsimor, nē radhē  tē parē, synon të fshehë shkaqet e vërteta të dështimit të shkollës. Përshtatur mrekullisht me kurën shtrënguese të imponuar ndaj shërbimin publik – kjo “dashamirësi” nuk i kushton asgjë Shtetit – ai është gjithashtu ekrani i përsosur i saj, pērderisa largon vëmendjen nga çështje tē  pahijshme, siç janē numri i orëve të mësimit ose numri i nxënësve për klasë.

Nën presidencën e Z. François Hollande lulēzoi psalmi moralizues. Mësuesi u shndërrua në animator: “Mësuesi krijon kushte tē pērshtatshme dhe qetësuese, në mënyrë që të gjithë fëmijët (edhe ata që nuk flasin ose flasin pak) të flasin, të marrin pjesë në situata gjuhësore që janë më komplekse sesa ato të jetës sē zakonshme; ai  mirëpret gabimet “pozitive” (…). Kështu, ndihmon në krijimin e drejtësisë midis fëmijëve duke zvogëluar dallimet gjuhësore (3)”.
Për t’u dhēnē fund  pabarazive nē zotërimin e gjuhës, strategët e rrugēs  Grenelle mbështeten në dashamirēsinē e mësuesit. Kur shkruan, nxēnēsi duhet të jetë në gjendje të mbështetet në “vërejtje gjithmonë miqēsore qē kanē tē bējnē me tekstin e krijuar fillimisht (4)”. Në nivelin e kolegjit, personaliteti i drejtorisē i qorton ata që kanë pasur fatkeqësinë të vendosin një zero për një detyrë të pakryer dhe u kërkojnē mësuesve të plotësojnë vlerësimin e tyre tremujor të nxēnēsit, me një fjalë pozitive.
Rekomandimi mund të bëhet nëse nuk provohet të zëvendësohet misioni emancipues i shkollës me imperativin e përmbushjes personale: “Shkolla e kopshtit  është një shkollë dashamirëse (…). Misioni i saj kryesor është t’i bëjë fëmijët të duan të shkojnë në shkollë për të mësuar tē afirmohen  dhe te  zhvillojnē personalitetin e tyre (5). “
Injeksioni provokon sjellje paradoksale mes mësuesve: sarkazëm dhe lodhje përballë leitmotivit të ri të institucionit, por  edhe qartēsi ndaj këtij fjalimi qē i bēn me faj. Përballë vështirësisë së detyrës, nganjëherë mizorisë, ata mund të jenë të ndjeshëmm ndaj asaj që, nën maskën e përparimit, është në të vërtetë një tērheqje,  heqje dorë. “Nëse duam të diplomojmē më shumë nxënēs, duhet të shkojmë nga një sistem mësimor që përzgjedh në mënyrë që më të mirët të arrijnē  trajnimin e ekselencēs, në një sistem ” dashamirës ” i cili  vendos të ndihmojë me  mēnyra tē ndryshme, nxēnēs me aftēsi tē shumta, kēshtu shkruante  njē raport  i Inspektoratit të Përgjithshëm në vitin 2013 (6). Në akademinë e qytetit Lille, një kolegj zgjodhi të emërojë projektin e tij  me emērtimin “kolegj i inteligjencave nē shumēs”. Në Prill 2015, ai mori çmimin e Inovacionit dhe Zhvillimit Profesional në Ditën e Inovacionit të Ministrisë së Arsimit Kombëtar. Parimi? “Ftesa për mësuesit për të kërkuar forma të tjera të inteligjencës në të mësuar, inteligjenca hapësinore, fizike – kinestetike ose muzikore – ritmike (7). »Përfituesit? “Nxënësit në vështirësi me gjuhën. Dhe për të rekomanduar në veçanti përdorimin e “hartēs heuristike  “, mind map ose “hartave tē mendjes “, këtyre skemave që kanë pushtuar manualet, fletoret dhe dosjet.
Talent, potencial, inteligjencē aftësi… Lakimi i këtyre termave shmang realitetin e hierarkisë së dijes dhe aftësive shkollore, dhe pasoja e saj: një vend pak a shumë i lakmueshëm në shkallën shoqërore. Përdorimi i tyre tradhton – dhe shpërndan – një konceptim thelbësor pēr nxēnēsit sepse ështē i shkëputur nga klasa e tyre shoqërore. Në vend që të përpiqet të kuptojë dështimin e shkollës për ta luftuar më mirë atë, ky konceptim e mbështet atë dhe e pikturon me konsiderata morale në mënyrë që ta bëjë atë më të pranueshme  dhe  të pashmangshme. Këto ligjërime pseudo-egalitare, barazuese, kanë për qëllim të justifikojnë heqjen dorë nga institucioni shkollor qē  duhet  t’i qasë fëmijët e klasave të ulëta  te dija e  ligjshme.
Nga ana e tij, Lycée Henri-IV, në lagjen e 5-të të Parisit, mban kursin e tij. Deri në fillim të shtatorit 2018, para reformës së shkollës së mesme, ai vinte në dispozicion të nxënësve të klasës sē parë një listë të librave si “këshilla për leximin”. Në frëngjisht, për kapitullin e vetëm “Realizmi dhe natyralizmi”, numēroheshin dyzet e tre tituj. Për të mos përmendur novelat natyraliste tē  Emile Zola, Guy de  Maupassant, Joris-Karl Huysmans … Kur do të firmoset një peticion i intelektualëve për të kërkuar respekt për “aftësitë nē  shumēs” të fëmijëve të borgjezisë pariziane?

Thyejeni termometrin…

Ky promovim i dashamirēsisē i bën jehonë   instalimit, nē tē gjitha nivelet e sistemit shkollor, tē vlerēsimit tē  zotēsisē.Të dy konvergojnë për të fshehur dështimin e masivizimit  të shkollës. Shqetësimi për dashamirësinë çon, për shembull, në shkollën fillore, nē emērimin e disa nxënësve përgjegjës, qē çdo javë marrin misione të shumta pa objektiva  konjitive, qē kanē tē bejnē me dijen, siç është fshirja e tryezës, mbledhja e fletoreve, rreshtimi  i shokēve para hyrjes në klasë, etj., tē cilēt   krijojnē  një çoroditje, tē madhe  midis dijeve që do të fitohen dhe detyrave që duhet të kryhen (8). Sapo vlerësohen si të tilla, si një formë e “aftēsisē nē sjellje”, në  referencat e aftēsive tani të përhapura në të gjitha nivelet e institucionit shkollor, fëmija i shoqërueshëm dhe vullnetar për të fikur dritat dhe ulur  grilat ka çdo arsye për të besuar, dhe familja e tij  tok me të, që ai po përmbush pjesën e tij të kontratës. Edhe nëse ai nuk e zotëron leximin. Sulmi  kundër vlerësimit të nxēnēsve  përmes një vlerēsimi numerik – të zëvendësuar nga një sistem kompleks vlerësimesh sipas aftësive – ka tē bējē me  të njëjtën logjikë. Nxitur nga Bashkimi Europian (9), vlerësimi sipas aftësive tani, është i përhapur në shkollat ​​fillore dhe në një numër të madh kolegjesh. Buletinēt tani janë tabela të pafund që tregojnë “aftësi” të ndara në “fusha”, të segmentuara në “artikuj” me skica, me konture  veçanërisht të paqarta: “dëgjoni të kuptoni një mesazh me gojë, një fjalim, një tekst të lexuar”; “përvetëso dhe kupto thelbin  e fjalëve” … ato janë bërë të palexueshme. Ndërgjegjësimi për pabarazitë e shkollës, burim zhgënjimi brutal për të rinjtë e dalē  nga klasat popullore , shkon nga shkolla fillore  në shkollë të mesme, ku nota vazhdon.

Ideja e thyerjes së termometrit për uljen e etheve nuk është e re. Por sot ajo futet sistematikisht në të gjitha fazat e udhëtimit arsimor. Ja rasti i një nxēnēsi të vitit të tretë që ka ambicien  të marrë diplomēn e shkollës .  Le ta quajmë atë Florian. Që nga sesioni i vitit 2017, diploma shënohet në 800 pikë. Katërqind pikë jepen për teste në fund të vitit shkollor. 400 pikë janë rezultat i provimeve në fund të vitit shkollor. 400 pikët e mbetura  fitohen  nga zotërimi i  të tetë komponentëve, secili i shënuar nga 50 pikē, tē cilët qēndrojnē mbi  një “themel të përbashkët të njohurive, aftësive dhe kulturës”. Këta përbërës nuk korrespondojnë me mjedisin e njohur të punës (disiplinën) të nxēnēsit. Kjo detyron mësuesit të punojnë, përafērsisht, në mënyrë që të ngulitin “pozicionimin” e secilit nxēnēs për secilën nga tetë përbërësit e piedestalit (për shembull: “metodat dhe mjetet për të mësuar”, “formimi i personit dhe qytetarit”) .

Paqartësia nuk ndalet këtu. Në të vërtetë, për secilin përbërës ishte fiksuar një shkallë me katër vlera që dëshmonte nivelin e kontrollit të arritur: “të pamjaftueshëm” (10 pikë nga 50), “të brishtë” (25 pikë), “të kënaqshëm” (40 pikë) dhe ” pērvetēsim shumë i mirë ”(50 pikë). Edhe nëse Florian është  një hiç në anglisht, detajimi  i numërimit tē pikēve i  garanton atij të paktën 20% të pikëve të mundshme. Shumë i mirë në matematikë – por jo i shkëlqyer – ai do të marrë  100% pikë për përbërësin në fjalë. Dhe, nëse, përkundër këtij shkallēzimi,  qē përmirëson vetē  rezultatet e nxēnēsve – por jo njohuritë e tyre – Floriani rrezikonte  të dështonte, ai do mund të mbēshtetej në ndërhyrjet e përsëritura të stafit drejtues në kuptimin e një korrigjimi pēr tē ngritur vlerësimet e  bëra nga mësuesit.

Pērqindjet  e suksesit të nxēnēsve në provime të ndryshme janë me të vërtetë elemente kryesore në vlerësimin e punës së drejtuesve   tē shkollēs  nga drejtorët akademikë të shërbimeve arsimore kombëtare (Dasen, ish inspektorët e akademisë) dhe rektorët.

Me reformat e shkollës së mesme dhe tē maturave që hyri  në fuqi në Shtator 2019, Z. Blanquer shtrin këtë prirje. Nocioni i “rrugëtimit” të individualizuar të nxënësve – që supozohet të zgjedhin “specialitetet” e tyre – imiton lirinë duke lënë të dhëna strukturore: jo të gjitha specialitetet mësohen në të gjitha shkollat ​​e mesme. Këtu, përsëri, mbretëron paqartēsia mbi marrjen e diplomës së ardhshme: kontrolle të vazhdueshme, teste të zakonshme (disa në klasë të parë, të tjerë në vitin përfundimtar), provime përfundimtare (disa në klasë të parë, të tjerë në vitin përfundimtar). Lum ai që do dijē  tē shohë qartë – ose më saktë,  lum ai që do të informohet. Dispozita kontradiktore është e fortë për nxënësin e shkollës së mesme i ftuar të zgjedhë specialitetet e tij ndërsa një përzgjedhje e fortē e vendos atë nën një vlerësim të përhershëm.

Shkolla e Republikës së Tretë, e fortë dhe kërkuese, në të cilën nxēnēsit do të kishin fituar zotērimin  e tabelave të shumëzimit dhe njohurinē mbi rregullat e drejtshkrimit, është kryesisht fantazi. Edhe pēr sistemin e vjetër tē vlerësimit nuk duhet tē kemi nostalgji tē veçantē. Renditja shoqërore e nxënësve ekzistonte, tashmë që më përpara. Por, institucioni nuk bëri kaq shumë përpjekje për ta bërë atë të padukshëm

(1) Lexo Evelyne Pieiller, “Liberté, égalité…”care””, Le monde diplomatique, shtator 2019

(2) “Agir contre le décrochage scoalire : alliance éucative et approche pédagogique repensée”, raport i inspeksionit të përgjithshëm te edukimit kombëtar (IGEN) dhe të inpeksionit të përgjithshëm të administratës së edukimit kombëtar dhe të kërkimit (IGAENR), Ministria e Arsimit Kombëtar, Paris, qershor 2013.

(3) Buletini zyrtar, Ministria e Arsimit Kombëtar, Paris, 26 mars 2015.

(4) Buletini zyrtar, 24 dhjetor 2015

(5) Buletini zyrtar special nr.2, 26 mars 2015

(6) “Agir contre le décrochage scoalire”, op.cit

(7) Ibid.

(8) CF. Stépahne Bonnéry, Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. “L’enjeu scolaire”, Paris, 2007.

(9) “Une nouvelle stratégie en matière de compétences pour l’Europe”, Commission européenne, Bruxelles, 10 qershor 2016.