Përderisa e kaluara është e gjithëpranishme në jetën tonë të përditshme publike dhe private, rëndësia e trajtimit të historisë dhe krijimi i narratives “së duhur” historike tani është në qendër të skenës. Nga çmontimi i monumenteve në SHBA dhe debati i njëkohshëm në lidhje me “anulimin” e figurave historike me vepra problematike morale, pyetja se sa ka rëndësi historia, kush duhet të lejohet dhe kujt i jepet hapësira ta (ri)interpretojë atë, duket të jetë e rëndësishme në mënyrë kritike tash më shumë se kurrë. Si t’ia mësojmë fëmijëve historinë e SHBA-ve, duke përfshirë krenarinë kombëtare dhe duke forcuar unitetin kombëtar, përderisa në të njëjtën kohë duhet pranuar brutalitetin dhe rezistencën e të shtypurve amerikanë vendas dhe të zi, mbi të cilat u themelua shteti? Si duhet t’iu qasen shoqëritë moderne monumenteve, emëtimeve të rrugëve dhe universiteteve (p.sh. Shkolla Woodrow Wilson në Princeton) dhe festave (p.sh. Dita e Columbus) që janë themeluar mbi parime raciste dhe thelbësisht të pabarabarta? Dhe më e rëndësishmja, si të vendosim se kush do të vendos për parimet morale, në bazë të të cilave e vendosim rrëfimin historik “korrekt”?
Paralelisht me debatet publike në lidhje me interpretimin e historisë, fusha akademike e studimeve të kujtesës ka studiuar gjerësisht përdorimet dhe keqpërdorimet e historisë, duke shpërfaqur rotacionet e versioneve të veçanta të rrëfimeve historike, si ato që mbështeten në histori të viktimizimit, të cilat synojnë të frymëzojnë pakënaqësi dhe ta ushqejnë dikotominë: “ne/ata”. Ato e kanë luajtur praktikisht një rol kritik në të gjitha luftërat. Sidomos në Jugosllavi, ku aftësia e regjimeve sunduese kroate dhe serbe për ta ushqyer frikën dhe zemërimin duke luajtur me ndjenja nga ngjarjet historike ishte një nga faktorët kryesor që kontribuan në përmasat e dhunës në luftërat e viteve 1990.
Kohët e fundit, në gjithë rajonin, trendi drejt ridefinimit të fashizmit dhe komunizmit si “dy totalitarizma” ka nxitrur edhe më shumë justifikimin e së kaluarës së tmerrshme fashiste. Sidoqoftë, ajo që duhet theksuar është se ajo që ndodhi në Jugosllavi nuk ndryshon nga skenarët që po i vëzhgojmë diku tjetër. Si kalimtarë të mitur të cilët jetuan në Serbi gjatë këtyre ngjarjeve dhe më vonë studiuan të njëjtat tekste shkollore nga të cilët mësuan në vitet 1990, autorët e këtij shkrimi e vështrojnë me tmerr gjendjen ekzistuese, kur shohin modele të ngjashme që po shpalosen në gjithë globin.
Tekstet shkollore të historisë që i mësojnë fëmijëve një lloj të veçantë të rrëfimit kombëtar – qoftë të bazuar në viktimizim, qoftë në madhështinë mashtruese – mund të jenë veçanërisht të fuqishëm për t’i ndërtuar themelet e mobilizimit popullist. Pra, përderisa ky tekst përqendrohet kryesisht në rezultatin e revizionizmit të historisë në rajonin e pas Jugosllavisë, nuk duhet harruar se proceset e përshkruara më lartë nuk janë aspak të veçanta nga konteksti jugosllav.
Viktimizimi
Pse na interesojnë tekstet shkollore të historisë? A nuk po e shohin fëmijët gjithnjë e më shumë historinë si një temë të bezdisshme dhe panevojshme? A nuk po tregojnë hulumtimet që agjentët e tjerë të socializimit (si filmat, muzika, TV) kanë shumë më shumë rëndësi në formësimin e botëkuptimit të fëmijëve sesa tekstet shkollore?
Përderisa të dy këto argumente janë të vërteta, tekstet shkollore shërbejnë ende si përfaqësime “zyrtare” të historisë që kombi i ka vendosur si legjitime dhe të vërteta duke i miratuar ato, zakonisht përmes një sistemi të centralizuar të miratimit të teksteve, si version “i saktë” i historisë që duhet t’u mësohet fëmijëve. Ky rrëfim është përgjithësisht i ngjashëm me historinë e përfaqësuar përmes manifestimeve të tjera të nivelit shtetëror të historisë zyrtare, si përkujtimet, pushimet zyrtare, (ri)emërtimet e rrugëve, ekskursionet shkollore, muzetë, etj. Kjo i bën tekstet e historisë një vend të dobishëm për t’i studiuar rrëfimet që i ka miratuar shteti. Sado që përfaqësimet e tjera të historisë që të rinjtë mund të hasin në iniciativat e kujtesës lokale, subnacionale ose rajonale, mund të jenë në kundërshtim me këtë përfaqësim zyrtar, tekstet shkollore mbeten shumë më të rëndësishme dhe konsiderohen si version “kombëtar”. Thënë thjesht, fëmijët e shohin përmbajtjen e teksteve shkollore si e dhënë e “vërtetë” dhe e padiskutueshme, dhe në të njëjtën kohë, tekstet e historisë – pikërisht për shkak të funksionit të tyre për shtetin – paraqesin ende narrativa manikeane, në të cilat nxënësve nuk iu kërkohet të bëjnë pyetje ose ta debatojnë përmbajtjen: thjesht paraqitet si e vërteta e pakontestueshme.
Megjithatë, në të njëjtën kohë, hulumtimet tregojnë se nxënësit nuk i njohin mjaftueshëm ngjarjet dhe informacionet themelore të përfshira në tekstet shkollore, madje as ngjarjet që janë caktuar si aspektet themeltare të identitetit të historisë. Nëse nxënësit nuk kanë njohuri dhe nuk u intereson se çfarë ka në tekstet shkollore, dhe prindërit dhe mësuesit ushtrojnë shumë më shumë ndikim në formimin e mendimeve të tyre, pse duhet të shqetësohemi për ato që shkruhen në tekstet e historisë? Përgjigja jonë është si në vijim: sepse tekstet shkollore, dhe ç’është më e rëndësishmja, ndryshimet që ato pësojnë në kohë trazirash politike, janë një tregues i mirë sesi (ri)mendohen bashkësitë politike dhe si ndryshohen hierarkitë e vlerave politike. Historia më poshtë shërben si një rrëfim që shfaq sesi manipulimi i teksteteve shkollore të histories, madje edhe ndryshimet e lehta të fakteve historike që mund të duken të padëmshme, pasqyron (nuk shkakton) projektet nacionaliste politike që ndezën luftërat e viteve 1990 në ish-Jugosllavi, dhe se akoma dy dekada më vonë ushqehen të njëjtat rrëfime etnocentrike që sigurojnë se të rinjtë do të socializohen vazhdimisht në armiqësi.
Ndërsa shpërthimi i luftës në vitin 1991 mund të dukej befasi për disa, tekstet shkollore në të vërtetë përmbanin shenja paralajmëruese të shpërbërjes së pashmangshëm të shtetit që në vitin 1982. Narrativa socialiste, bazuar në idenë e vëllazërimit dhe bashkimit midis grupeve etnike të Jugosllavisë, kishte filluar plasaritjen së pari në tekstet shkollore serbe, në fillim me shtesa të vogla (si përfshirja e nocionit të Kosovës si një “humnerë e trashëguar” midis serbëve dhe shqiptarëve dhe më vonë duke ia shtuar fjalën “katolik” të gjitha teksteve shkollore kroate), dhe pas vitit 1987 në formë të shfryerjes së plotë etnonacionaliste. Në thelb, të gjitha republikat jugosllave ndanin një narrativë të ngjashme historike gjatë kohës së komunizmit. Kujtesa e Luftës së Dytë Botërore nuk kishte konotacione etnike dhe asnjë grup etnik nuk fajësohej për luftën. Përkundrazi, faji orientohej ekskluzivisht tek armiqtë gjermanë dhe italianë me bashkëpunëtorët e tyre. Nga fundi i viteve 1980, ky rrëfim ishte zhdukur pothuajse krejtësisht. Në Kroaci, tekstet e rinj shkollorë u botuan qysh në vitin 1991, duke përmbajtur një narracion tërësisht të ri kombëtar, të ndërtuar pothuajse tërësisht në zhvendosjen e fajit për ndonjë keqbërje nga shteti pro-fashist kroat përgjatë Luftës së Dytë Botërore dhe duke e krijuar një vazhdimësi imagjinare me shtetin. Në Serbi, tekstet shkollore të vitit 1990 përmbanin një nivel të ngjashëm të etnocentrizmit, por duke përdorur një strategji tjetër narrative: nuk refuzohej narrativa historike socialiste, por ndërthurej me padrejtësitë e supozuara të kryera ndaj kombit serb, duke e vërë theksin në viktimizimin e tij gjatë Luftës së Dytë Botërore. Në Bosnjë dhe Hercegovinë (në sandwich midis Kroacisë dhe Serbisë), linjat e ndarjes të fushës së betejës reflektoheshin në sistemin arsimor: në vitet 1990, territoret nën sundimin serb përdornin tekstet shkollore nga Serbia, vendet nën sundim kroat tekstet nga Kroacia, ndërsa ato qytete nën kontrollin e qeverisë në Sarajevë vazhduan të përdornin tekstet shkollore socialiste deri në mes të luftës, kur filluan prodhimin e teksteve shkollore me orientim boshnjak. Edhe në këtë rast, historia e Luftës së Dytë Botërore transformohej tërësisht, duke përfshirë gjuhë etnonacionaliste, ku fashitej korniza shpjeguese dominuese midis forcave fashiste dhe antifashiste. Modeli nacionalist i interpretimit të historisë përmes një kornize të theksuar të viktimizimit i cili u përfshi gjatë fillimit të viteve 1990 mbetet në fuqi edhe sot.
Rilidhja revizioniste me Luftën e Dytë Botërore
Tekstet e historisë të botuara në vitet 1990 janë vërtet mahnitëse në disa aspekte. Së pari, gjuha e përdorur për t’i përshkruar tmerret e kryera nga të tjerët në të kaluarën është jashtëzakonisht grafike, e dhunshme dhe sigurisht e papërshtatshme për klasën e fundit të arsimit fillor (për 14 vjeçarët). Për shembull, tekstet shkollore serbe rrëfejnë se si gjatë Luftës së Dytë Botërore, të burgosurit serbë në kampin e përqendrimit në Jasenovac (të fashistëve kroatë) “u therrën me thika, u vranë me sëpata, çelësa, çekanë, turma çeliku dhe ramera, si dhe u pushkatuan dhe u djegën në krematoriume, u zien të gjallë në kazanë, u varën dhe përpinë nga uria, etja dhe të ftohtit”. Tekstet kroate japin imazhe të një babai që u qëllua pas shpine përderisa vraponte për ta përqafuar djalin e tij pasi u kap në Bleiburg, një vend ku anti-komunistët në arrati ishin zënë nga partizanët jugosllavë në fund të Luftës së Dytë Botërore.
Padyshim se këto vinjeta të tmerrshme pa ndonjë vlerë të dukshme informative shërbejnë më shumë për ta komunikuar një ndjenjë të caktuar padrejtësie sesa ndonjë fakt historik. Së dyti, tekstet shkollore skicojnë me qëllim një linjë të vazhdimësisë midis Luftës së Dytë Botërore dhe luftërave të viteve 1990, ndonjëherë duke i gërshetuar në mënyrë anakronike, e herave të tjera duke krijuar paralele në mënyrë eksplicite, që të jepet një përshtypje e gjallë se ngjarjet aktuale janë thjesht vazhdimësi e Luftës së Dytë Botërore. Në këtë mënyrë, konflikti politik në fuqi paraqitet si pjesë e trajektoreve më të gjera historike, që rezulton më shumë si rezultat i forcave të imagjinuara historike se veprim i aktorëve politikë që kanë mundur ta shmangnin luftën nëse do të kishin vepruar ndryshe. Së treti, tekstet shkollore përdorin një gjuhë shumë normative, sikurse kur t’i thuhet fëmijëve se disa ngjarje janë “plagë të pashëruara” të kombit tonë, se disa padrejtësi “nuk duhet të harrohen”, apo edhe kur ia interpreton nxënësve moralin e ngjarjeve historike (aty ku morali është natyrisht gjithmonë në anën e kombit të vet). Së katërti, dhe mbase më e rëndësishmja, tekstet shkollore janë përditësuar çdo vjet gjatë luftës në Serbi dhe Kroaci, ku botimet e reja të shtatorit trajtonin edhe ngjarjet e ndodhura gjatë po të njëjtit vit. Ato ishin përplotë gabime tipografike dhe gabime të tjera, duke treguar që tekstet shkollore ishin ndryshuar kuturu dhe me nxitim, e natyrisht në kulm të luftës.
Që nga fillimi i viteve 2000, shumica e vendeve post-jugosllave miratuan libra të rinj shkollorë. U mënjanua shumica e përmbajtjes jashtëzakonisht problematike. Tekstet shkollore nuk kishin tanimë përmbajtje të paqëndrueshme dhe deklarata të qarta normative. Në shumicën e vendeve, shumë versione të teksteve shkollore aprovohen për çdo vjet, duke përfshirë tekste shkollore nga shtëpia botuese shtetërore, si dhe nga botuesit privatë vendas dhe të huaj. Edhe pse të gjitha këto tekste shkollore duhet të aprovohen nga Ministria e Arsimit dhe të ndjekin kurrikulën e përcaktuar në nivel vendi, ato e ofrojnë një varg më të gjerë të rrëfimeve alternative. Në përgjithësi, për fat të keq, diversifikimi i vargut të alternativave të teksteve shkollore nuk ka ndihmuar në “pastrimin” e teksteve shkollore nga narrativat radikalisht polarizuese. Ka mbetur korniza kryesore etnonacionale e interpretimit të Luftës së Dytë Botërore dhe të luftërave të viteve 1990. Tekstet shkollore shkruhen ende në një kornizë të qartë : « ne » kundër « ata », duke u mbështetur në rrëfime të viktimizimit dhe padrejtësisë. Gjatë dhjetëvjeçarit të fundit, rritja e ndjenjave anti-komuniste në Serbi dhe Kroaci (shumë më pak në tekstet shkollore boshnjake dhe malazeze) ka shpier në forcimin e idesë së “dy autoritarizmave” (duke e barazuar fashizmin me komunizmin) i cili justifikon bashkëpunimin fashist dhe krimet e tmerrshme të Luftës së Dytë Botërore. Shtetet mbeten të mbyllura në « Lojërat Olimpike të viktimave », me interpretime jashtëzakonisht të ndryshme të ngjarjeve historike kritike, si për nga numri, ashtu edhe për nga identiteti i viktimave.
Nxitja e armiqësive
Por pse kanë rëndësi ndryshimet në tekstet shkollore të historisë nëse edhe ashtu fëmijët do të harrojnë se çka është shkruar aty? Pse janë të rëndësishme tekstet shkollore për të kuptuar se çfarë ka ndodhur në luftërat jugosllave të viteve 1990? Sigurisht se nuk mund të pretendohet se tekstet shkollore kanë nxitur armiqësitë midis kombeve, sepse janë lexuar nga fëmijët, e jo nga prindërit e tyre. Njerëzit që luftuan janë rritur gjatë socializmit dhe janë edukuar nga tekstet shkollore që promovonin “vëllazërim-bashkimin” midis kombësive në Jugosllavi. Në fakt, historia bashkëkohore kombëtare (p.sh. luftërat e viteve 1990) mësohej në fund të klasës së fundit në ciklin fillor arsimor, kur zakonisht mësuesit nuk kanë kohë për ta ligjëruar lëndën dhe kur semi-maturantët përgatiten për provimet e tyre të pranimit në ciklin e mesëm. Kështu që në shumë shkolla, 20% ose më shumë të faqeve të fundit të tekstit shkollor, nuk ligjërohen fare në klasë. Kjo i shtohet pikëpyetjes nëse mësuesit e konsideronin për ligjërim lëndën e sapondryshuar (dhe shumë të ndjeshme), pasi kishin ligjëruar të njëjtin version të historisë për aq kohë të gjatë. Prandaj edhe mund të konkludojmë arsyeshëm se tekstet shkollore, në vetvete, nuk ushqejnë armiqësi. Dhe nuk e bëjnë, së paku jo drejtpërdrejt. Por ato tregojnë sesi historia kuptohet dhe politizohet në shoqëri si tërësi. Ato ndikojnë në mënyrën se si bisedohen temat historike në shtëpi, në tryeza familjare, midis prindërve dhe fëmijve të tyre. Ato e pasqyrojnë mënyrën sesi historia zyrtare përcakton se kush është pjesë e “kombit tonë” dhe kush është i përjashtuar prej tij, kush duhet të njihet si hero dhe kush si tradhtar. Tekstet e historisë janë produkte të ideologjive politike, por në të njëjtën kohë mjete për t’i forcuar ato me kalimin e kohës. Ato mund t’i përjetësojnë armiqësitë nëse riprodhojnë lloje të veçanta të rrëfimeve që ngjizen tek fëmijët për shumë kohë pasiqë ata largohen nga klasa, edhe përderisa harrojnë faktet historike. Ky është sidomos rasti nëse tekstet shkollore shkruhen, si në vendet post-jugosllave, me një matricë të qartë « ne »/ « ata », duke përdorur shumë narrativa të viktimizimit, duke vërë theksin se kombi i tyre nuk ka qenë kurrë vrasës, por gjithmonë viktimë, dhe se marrëdhëniet fqinjësore janë një lojë “zero”, ku çdo fitim i tjetrit nënkupton domosdoshmërisht humbje për ne. Është e vështirë të largohesh nga një tekst shkollor të historisë serbe dhe të mos e ndjesh një ndjesi të jashtëzakonshme padrejtësie : « Ne bëmë gjithçka mirë dhe ishim gjithmonë në anën e duhur të historisë, por u tradhtuam vazhdimisht nga aleatët dhe mbetem në mëshirën e fatit tonë, përderisa Tjetri bëri krime të tmerrshme dhe nuk u përballë kurrë me përgjegjësinë ». Është po aq e vështirë të largohesh nga një teskt shkollor të historisë kroate dhe të mos kesh përshtypjen se gjëja më e mirë që i ka ndodhur ndonjëherë një kroati është statusi i shtetësisë dhe se ky qëllim ishte aq fisnik dhe aq shumë i merituar, saqë asnjë çmim (lexo: krimet e luftës) nuk ishte mjaftueshëm i lartë për ta jetësuar atë. Nuk kanë rëndësi detajet dhe faktet historike që janë ndryshuar, apo edhe betejat dhe kufijtë që janë rishkruar, shpikur ose mënjanuar. Këto fakte nuk mbahen mend nga nxënësit që përfundojnë shkollën. Ato që mbeten janë këto “rrëfime zotëruese” të rrezikshme të historisë të cilat mbeten të ngulitura në botëkuptimin e kombit. Ato përfshijnë të gjitha detajet e tjera dhe transmetohen në mënyrë efektive, ani se nuk mbeten detajet e mësimeve historike. Ky botëkuptim i botës për kombin përshkon ligjërimin për historinë brenda dhe jashtë klaseve të shkollës, sepse narrativa zyrtare e miratuar nga shteti nuk e përcakton vetëm imagjinatën historike të fëmijëve si qytetarë të ardhshëm të kombit, por edhe siguron kornizën e referencave dominuese për ligjërimin aktual politik.
Drejtësia tranzicionale e paskonfliktit
Po sa kanë rëndësi tekstet shkollore pas luftës? Si në shkrimet popullore ashtu edhe në ato akademike, bëhet një supozim i nënkuptuar se tekstet shkollore të historisë duhet ta luajnë një rol qendror në drejtësinë tranzicionale të paskonfliktit. Në mënyrë që shoqëritë ta tejkalojnë “të kaluarën e tyre të vështirë”, vazhdon argumenti, tekstet shkollore supozohen të jenë një “përgjigje thelbësore” ndaj dhunës së masës, duke pasur një “peshë të veçantë” mbi monumentet, muzetë, historitë familjare, trillimet popullore, etj. Pas një konflikti, arsimi në përgjithësi dhe tekstet shkollore në veçanti konsiderohen si barometër për vlerësimin e efikasitetit të procesit të drejtësisë tranzicionale.
Megjithatë, edhe këtyre pritjeve optimiste lidhur me rolin që do të duhej të kishin tekstet shkollore ju mungojnë mekanizmat mbi mënyrën e saktë sesi tekstet shkollore pritet ta bëjnë këtë.
Arsyet e nënkuptuara për mënyrën se si librat shkollorë supozohet së “ndihmuari” në situatat e paskonfliktit janë të ndryshme dhe kombinojnë qëllime morale, politike dhe psikologjike: tekstet shkollore si mjete për 1) tregimin e së vërtetës dhe drejtësisë restauruese (pranimi zyrtar i dëmit; sfidimi i vuajtjeve); 2) mishërimi i procesit të drejtësisë tranzicionale në jetën e njerëzve të zakonshëm; 3) sigurimin e një kulture më demokratike duke ofruar një platformë për diskutim publik; 4) sigurimin e aftësive të nevojshme historiografike për fëmijët për t’i kuptuar gabimet e së kaluarës, 5) sinjalizimin për fqinjët të “ndryshimit të zemrës”, duke i mundësuar shtetit ta krijoi një rrëfim të ri dhe 6) rikuperimi i kujtimeve të shtypura në kuadër të një procesi shërimi.
Megjithatë, ne dimë pak për atë se ç’ndikojnë tekstet shkollore si përfundim. Gjithkund në botë, ndryshimi i teksteve shkollore pas konflikteve ka ndodhur në rrethana aq të ndryshme, saqë është e pamundur të “matet” se në ç’mënyrë kanë « funksionuar ». Mjetet që janë përdorur në reformën e teksteve shkollore kanë po ashtu rëndësi: nëse një komision i së vërtetës ka vendosur apo jo rrëfimin “e vërtetë”, nëse qeveria e ka mbështetur dhe nëse shteti është angazhuar në institucionalizimin e proceseve të komisioneve të së vërtetës, apo është bërë me persona të jashtëm. Rishkrimi i teksteve shkollor do të ndryshojë gjithashtu bazuar në faktin nëse shoqëria në fjalë është kryesisht në rolin e viktimës apo të agresorit, dhe nëse shteti ka nevojë ta krijojë një identitet të ri pa u marrë me të kaluarën, ose duhet ta ndërtojë një urë me të kaluarën. Koha ka rëndësi, pasi që në disa raste, tekstet shkollore trajtojnë proceset e drejtësisë tranzicionale në fuqi, të ngrira ose të pazgjidhura. Dhe në fund, mbetet e pamundur të përkufizohet nëse tekstet shkollore ishin të suksesshëm apo jo : “matja” nëse reforma e teksteve shkollore ka “funksionuar” merr zakonisht një nga dy format vijuese: analizimin e përmbajtjes së reformuar të teksteve, kurrikulës dhe pedagogjisë së arsimit të historisë, ose thjesht konstatimin e një mungese konflikti. Asnjëra prej tyre nuk na tregon, në të vërtetë, se si reforma e teksteve shkollore kontribuoi në drejtësinë tranzicionale pas konfliktit.
Edhe nëse e konsiderojmë të « suksesshme » reformën e teksteteve shkollore pas konfliktit si diçka të matshme, shumë pengesa mbeten në momentin e ndryshimit të librave shkollore dhe programeve mësimore: a dëshirojnë dhe a janë të pajisur mësimdhënësit të ligjërojnë nga libri ? (Normalisht : a është e drejtë të presësh që mësuesit, veçanërisht në ambientet stresuese të paskonfliktit, të veprojnë si ndërmjetësues konflikti?) A kanë shtetet burime për të shtypur dhe botuar materiale të reja dhe sa ka vullnet politik për t’i shpërndarë ato? A është përshtatur edhe sistemi më i gjerë arsimor në një model të avancuar didaktik me perspektiva të shumëzuara që inkurajon të menduarit kritik, apo tekstet e reja mbeten ende pjesë e modelit të vjetër të mësimdhënies për nxënës pasivë? A konsiderohet ende prodhimi i historisë si një proces i drejtuar nga shteti dhe të përqendruar në krijimin e patriotizmit?
Tekstet shkollore në vendet post-jugosllave pas konfliktit përfaqësojnë sigurisht një rast që nuk është ballafaquar me të kaluarën në mënyrë adekuate, e ku është favorizuar një narrativë e njëanshme. Ndryshe, Gjermania e pasvitit 1989, konsiderohet një shembull për trajtimin “siç duhet” të reformave të teksteve shkollore. Në Gjermani, tekstet shkollore të historisë pranojnë keqtrajtimet gjermane, theksojnë tmerret e luftës dhe marrin përgjegjësi kombëtare duke e vlerësuar rëndësinë globale të Holokaustit. Nga pikëpamja e analizës së përmbajtjes, këto tekste do të duhej të ishin standardi i artë i reformës së teksteve shkollore të drejtësisë tranzicionale. Në një mënyrë apo tjetër, një tekst i tillë i ndryshuar supozohet së kontribuari që krime të tilla të mos ndodhin “kurrë më”. Por çfarë dimë për efektet afatgjata të një reforme të tillë të teksteve? Në studimin e saj për të rinjtë e klasës punëtore në Gjermani (të botuar në librin Blood and Culture), Cynthia Miller-Idriss tregon se është pikërisht kjo mungesë e burimit të krenarisë kombëtare dhe fakti se mësuesit e historisë trajtonin çdo lloj mendimi të tipit nacionalist si mënyrë e të menduarit fashist, që shkaktoi një reagim në mesin e të rinjve që donin të ndjeheshin krenarë se ishin gjermanë dhe nuk ndjenin nevojë për ta ndarë turpin e krimeve të brezit të prindërve të tyre. Ajo konkludon se shteti që dikton sesi çdo gjeneratë duhet ta kujtojë historinë dhe çfarë identiteti “duhet” të ketë, mund të ketë pasoja të padëshiruara. Libri i ri i Lea David, The Past Can’t Heal Us: The Dangers of Mandating Memory in the Name of Human Rights, argumenton të njëjtën gjë: që programi i përkujtimit të të drejtave të njeriut, shpesh, në vend që t’i përmirësojë të drejtat e njeriut, në fakt forcon nacionalizmin, ndarjet etnike dhe armiqësitë, si dhe format e reja të pabarazive shoqërore.
Në të njëjtën linjë mendimi, tekstet shkollore të historisë, përfshirë edhe ato që vlerësohen si të “mirëshkruara”, kritikohen për forcimin e hierarkive kombëtare dhe etnike, dhe të strukturës së pushtetit. McCully argumenton se nëse implikimi i mësimit nuk është eksplicit, nxënësit “asimilojnë në mënyrë selektive” pjesët e teksteve shkollore që përforcojnë rrëfimet mbizotëruese popullore. Christine Beresniova nënvizon pasojat e padëshiruara të reformës së teksteve shkollore, si reagimi i ashpër në Lituani për shkak të një shkelje të perceptuar të së drejtës së lituanezëve për ta zhvilluar një identitet të fortë kombëtar. Chana Teeger tregoi se në Afrikën e Jugut, mësuesit që u përpoqën t’i tregonin “të dy anët e historisë” përfunduan duke e thelluar shtresëzimin racor dhe duke reduktuar mundësinë që nxënësit të jenë në gjendje të lidhnin siç duhet abuzimet e së kaluarës dhe së tashmes. Disa autorë kanë kritikuar edhe më ashpër tekstet shkollore për kontributin e tyre në kolonizimin, shpronësimin dhe dëmtimin strukturor, veçanërisht në shoqëri të kolonëve, dhe varësinë e madhe të historisë perëndimore në narrativat evro-amerikane që rivendosnin margjinalizimin e kulturës dhe njohuritë e autoktonëve dhe të zezakëve.
Përtej historisë
Siç u tha më lartë, ekzistojnë shumë arsye për ta kritikuar sistemin e botimit të teksteve shkollore, mënyrën se si njohuritë prodhohen dhe riprodhohen, si dhe strukturat më të gjera edukative dhe shtetërore, pjesë e të cilave janë tekstet shkollore dhe shkollat. Në një botë post-kombëtare, diskutimet në lidhje me përmbajtjen e teksteve shkollore, dhe veçanërisht përmbajtja e temave të tilla si historia, gjeografia, etj. do të zhvilloheshin në një mjedis krejtësisht të ndryshëm edukativ, i cili nuk do ta përfshinte indoktrinimin e patriotizmit tek nxënësi si qëllim të tij.
Edukimi i historisë në shtetet post-jugosllave, si në shumë vende të botës, ka për qëllim indoktrinimin patriotik të nxënësit. Përpos historisë, edhe disa lëndë të tjera shkollore konsiderohen “lëndë me interes kombëtar”, si natyra dhe shoqëria (priroda i društvo), historia, muzika, arsimi i artit dhe gjuhës kombëtare. Në këto lëndë, pakicave etnike ju lejohet të kenë shtesa të botuara në gjuhën e tyre amtare. Në këtë kuptim, natyrisht që historia është boshti kryesor i interesit kombëtar dhe mjet për ruajtjen e homogjenitetit kombëtar. Sigurisht se kërkimi akademik i përmbajtjes së teksteve shkollore përqendrohet pothuajse tërësisht në tekstet shkollore të historisë: ato përdoren për ta shpjeguar nacionalizmin, ndërtimin e etnisë, trajtimin dhe stereotipet e minoriteteve, imazhet e Tjetrit, etj.
Por pse vetëm tekstet shkollore të historisë? Edhe nëse duam t’i injorojmë të gjitha mjetet e tjera për transmetimin e kujtesës në shkolla – fotografitë e figurave historike dhe hartat në mure, madje edhe emrat e shkollave, ekskursionet, pushimet shkollore, etj – këto mesazhe dhe tregimet e rrezikshme të lartëpërmendura, mund të gjenden edhe në “lëndët e tjera me interes kombëtar”. Tekstet shkollore të natyrës dhe shoqërisë në klasën e 4 në Kroaci, për shembull, shpjegojnë “zbulimin” e detit Adriatik nga kroatët, duke e paraqitur një rrëfim të banimit të pandërprerë të kroatëve në vendin që është aktualisht Kroacia, që nga shekulli XVI e deri në kohën e tanishme. Në mënyrë më të drejtpërdrejtë, tekstet shkollore të gjeografisë përmbajnë imazhe dhe harta që transmetojnë mesazhe identitare mbase edhe më hapur se librat e historisë.
Pra, çfarë mund të mësojmë nga tregimet e teksteve shkollore të historisë post-jugosllave? Së pari, tekstet shkollore duhet të vëzhgohen si një vend i ligjërimit politik që pasqyrojnë sesi shoqëria e kupton vetveten, si i përcakton kufijtë e bashkësisë politike dhe sesi përcakton të ardhmen e saj duke krijuar vazhdimësi dhe ndërprerje historike. Është një vend për t’i ripërcaktuar vlerat dominuese të komunitetit politik, i cili nuk duhet të merret lehtë, por përkundrazi të kuptohet si një llupë përmes së cilës mund të analizohen procese më të gjera shoqërore. Së dyti, çështja jugosllave jep një shembull sesi ndryshimet e vogla në rrëfime mund të ndërtojnë gradualisht viktimizim në rritje dhe ndjenja të padrejtësisë që mund të përdoren për legjitimimin dhe justifikimin e projekteve politike kriminale. Prandaj, edhe zhvendosjet e vogla narrative janë shpesh tregues të ndryshimeve të rëndësishme politike.
Së treti, nëse rasti post-jugosllav nuk përfaqëson një shembull të mirë se si tekstet shkollore mund t’i shërbejnë qëllimeve të drejtësisë tranzicionale, një përmbledhje e teorisë ofron më shumë dilema sesa që ofron zgjidhje lehtësisht të zbatueshme. Meqenëse luftërat jugosllave të viteve 1990 u zhvilluan përgjatë vijave të ndarjeve etnonacionale, një kornizë etnonacionale e mësimdhënies së historisë (dhe gjeografisë) nuk ndihmon për t’u përballur me këtë të kaluareje të vështirë. Tekstet shkollore të lëndëve të tjera prodhojnë po ashtu dallime dhe përjetësojnë armiqësi, si në kontekste të “vendosura”, ashtu edhe në ato paskonflikteve. Pra, një transformim i thellë i teksteve shkollore nuk do të shpiente në përmirësimin e mëtejshëm të rrëfimeve historike nacionaliste, por përkundrazi një thyerje të botëkuptimit të botës kombëtare si pikëpamje për narracionin e historisë. Multiperspektiviteti në mësimdhënien e historisë, si një ilaç i rekomanduar nga shumë universitarë dhe organizata ndërkombëtare, nuk nënkupton krahasimin dhe përballjen e interpretimeve të ndryshme të ngjarjeve të njëjta historike siç kuptohen nga historiografitë e ndryshme (kombëtare), por do të duhej të mendoheshin më shumë si zëvendësim të kombeve si aktorë parësor historikë duke (ri)përfshirë koncepte si grupet shoqërore, gjinitë, klasat dhe lëvizjet.
Tekstet shkollore të historisë janë të rrezikshëm kur shërbejnë si një depo e tropeve historik që mund të dhezën lehtësisht në ditët përkujtimore, sikurse gjatë përkujtimit vjetor të gjenocidit në Srebrenicë që shkakton rregullisht “Olimpiadën e viktimave” në mesin es politikanëve, opinionbërësve dhe “qytetarëve të zakonshëm” në rrjetet sociale. Nëse, mbase, komuniteti ndërkombëtar dhe universitarët, që gëzojnë pushtetin për të interpretuar sesa shtetet i kanë pastruar « mirë » rrëfimet e tyre, e kanë ndalur pjesëmarrjen e tyre në “Olimpiadën e viktimave” dhe ndihmojnë thelbësisht në rikornizimin e gjithë mënyrës së mësimit të historisë, duke lëvizur më shumë drejt një versioni kozmopolit/postnacional të ndërtuar mbi theksimin e ngjashmërive sesa të dallimeve, atëherë edhe mund të ketë përparim. Përndryshe, e vetmja shpresë mbetet që të rinjtë, të çngarkuar dhe të zemëruar nga historia, të shkojnë një hap tutje duke e trajtuar si të bezdisshme dhe të parëndësishme, si dhe duke bërë përpjekje të ndërgjegjshme ta tejkalojnë historinë duke e konsideruar më të madhe se vetë kombin.
(*Tamara Pavasoviq Trosht është profesore-asistente e sociologjisë në Shkollën e Ekonomisë dhe Biznesit, Universiteti i Lubjanës – Slloveni dhe Jovana Mihajloviq Trbovc është hulumtuese në Qendrën Hulumtuese të Akademisë Sllovene të Shkencave dhe Arteve (ZRC SAZU), Institute of Culture and Memory Studies)
(Ky artikull i përkthyer nga Gurjeta Zeka është shkruar në kuadër të projektit “Yugosplaining the world”)
Burimet:
Apple, M. W., and L. K. Christian-Smith. eds. 1991. The Politics of the Textbook. New York: Routledge.
Bellino, M., and J. Williams, eds. 2017. (Re)Constructing Memory: Education, Identity, and Conflict. Rotterdam: Sense Publishers.
Cole, E. 2007. “Introduction: Reconciliation and History Education.” In Teaching the Violent Past: History, Education and Reconciliation, ed. E. Cole. Lanham: Rowman and Littlefield Publishers.
David, L. 2020. The Past Can’t Heal Us: The Dangers of Mandating Memory in the Name of Human Rights. Cambridge University Press.
Dragović-Soso, J. 2010. “Conflict, Memory, Accountability: What Does Coming to Term with the Past Mean?” In Conflict and Memory: Bridging Past and Future in [South-East] Europe, eds. W. Petritsch and V. Dzihic. Baden-Baden: Nomos Publishers, 29-46.
Epstein, T. and C. Peck, eds. 2017. Teaching and Learning Difficult Histories in International Contexts: A Critical Sociocultural Approach. New York: Routledge.
Hein, L., and M. Selden. eds. 2000. Censoring History: Citizenship and Memory in Japan, Germany, and the United States. New York: M. E. Sharpe.
Koren, S., and B. Baranović. 2009. ‘What Kind of History Education Do We Have after Eighteen Years of Democracy in Croatia?’ in A. Dimou (ed.),‘Transition’ and the Politics of History Education in Southeast Europe. Georg Eckert Institute. Gottingen: V&R Unipress: 91-140.
Metzger, S. A., and L. McArthur Harris. eds. 2018. The Wiley International Handbook of History Teaching and Learning [1st ed.] Wiley-Blackwell.
Miller-Idriss, C. 20019. Blood and Culture: Youth, Right-Wing Extremism, and National Belonging in Contemporary Germany. Duke University Press.
Sindbæk, T. 2012. Usable History? Representations of Yugoslavia’s Difficult Past – from 1945 to 2002. Aarhus University Press.
Soysal Y., and H. Schissler. 2005. “Introduction: Teaching Beyond the National Narrative.” In The Nation, Europe, and the World: Textbooks and Curricula in Transition, eds. H. Schissler and Y. Soysal. Oxford: Berghahn Books, 1-12.
Stojanović, Dubravka. 2009. “Slow Burning: History Textbooks in Serbia 1993-2008.” in A. Dimou (ed.),‘Transition’ and the Politics of History Education in Southeast Europe. Georg Eckert Institute. Gottingen: V&R Unipress: 141-158.
Subotić, J. 2009. Hijacked Justice: Dealing with the Past in the Balkans. Cornell University Press.
Zembylas, M., and Z. Berkman. 2008. “Education and the Dangerous Memories of Historical Trauma: Narratives of Pain, Narratives of Hope.” Curriculum Inquiry 38(2): 125-154.
